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6月23日(土)

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たぶんS&Gのアルバムではこれが一番好き。どれも甲乙つけがたいのだけれど、このアルバムを一番回数多く聴いているような気がする。Time it was, and what a time it was, it was… この「ため」が好き。じんわり来る。そして「a time of innocence, a time of confidences」と続く。たまらない。「AMERICA」もS&Gの曲の中で大好きな曲の一つ。

2.【拡散希望/定員50/残席17/今度はこのセミナーです!】教室実践力セミナーin東京/学級づくり&授業づくりの原理原則・ALL堀裕嗣セミナー /2012年7月15日(日)/講師:堀裕嗣/参加費:5000円/会場:上智大学(予定)
http://kokucheese.com/event/index/31411/

3.【学級経営の原則】男女の配置は席替えにおいて意外と大切です。私は男子の列、女子の列をつくることを潔しとしません。男女がジグザグになるように配置します。通事用のスクール形式でも、班をつくっても、小集団で活動しても、真向かいと両隣には異性がいる。そういう座席配置です。

4.【学級経営の原則】斜め前の同性と話をしようとすると、自然に異性もその会話に加わるようになる、そういう座席配置です。私の言う「環境調整型権力」とは、こうした自然さをどうつくり出すかということです。「男女仲良くしなさい」という言葉を使わずに、どうやって担任の意図を実現するか、ですね。

5.【教室ファシリテーション】手を換え品を換え〈マジックフレーズ〉を多用させます。〈マジック・フレーズ〉とは①挨拶の言葉、②感謝の言葉、③お詫びの言葉、④思いやりの言葉、⑤返事の五つを指します。これに〈傾聴三動作〉、①相槌、②うなずき、③驚嘆・賞賛が加わると、自然に温まっていきます。

6.【教室ファシリテーション】一つの活動が終わると、〈シェアリング〉や〈リフレクション〉が行われますが、学びを共有化したり振り返ったりしたあとは、「互いの成果をたたえ合う」というちょっとした時間をもつことが大切です。1~2分で良いのです。それが10回行われたとき大きな効果が顕れます。

7.【生徒指導の原則】生徒たちを観察しようとするとき、ただ漠然と観察してはいけません。良いことなど、よほどの良いことでないと目につかないものです。漠然と観察すると、自分の意にそぐわない生徒の行動ばかりが目につきます。それは自分にとっても生徒たちにとっても不幸なことです。

8.【生徒指導の原則】観点を決めて観察しましょう。今日は男子生徒を見る日。今日は女子生徒を見る日。今日は生徒達の良いところを見る日。今日は普段気づかないよくないところを見る日。今日は休み時間の過ごし方を見る日。今日は朝読書で何を読んでいるのかをメモする日。今日は他教科の授業を見る日。

9.昨夜、『必ず成功する「行事指導」魔法の30日間システム』の二校を仕上げて発送しました。自分の書いた文章をもう一度読んでみて、書き直したいところ、書き足したいところがたくさん出て来ました。でも、そのままの形を出すのが良いのでしょう。1ヶ月半前の自分はこれで良いと判断したのですから。

10.自分にとって本を書くということが、凝縮ポートフォリオなんだな……と感じることがあります。10年に1回、立て続けに本を出す時期があるのはそのためなのだろう、と。だから、切り取り方を変えて同じことをいろんな形で出すという発想が僕にはないのだな、と。あくまで次へのステップなんだな、と。

11.〈縦の授業構成〉と〈横の授業構成〉と、二つの授業構成を意識しなくてはなりません。

12.〈縦の授業構成〉とは、その一時間をどう組み立てるのかという授業構成のことです。最初に前時を想起させるとか、中心発問はどこで提示するとか、どのような手立てで課題に向かわせるかとか、まとめはどのようにするとか、そういう一時間一時間の授業を構成する様々な要素をどういう順番で提示するかを考えることです。〈授業構成〉と言うときに、一般的にはこの〈縦の授業構成〉を指します。

13.これに対して、〈横の授業構成〉とは、教材や単元、学期のカリキュラムや一年間のカリキュラムをどのように組み立てていくかというタイプの、一時間の授業の組み立てではなく複数の授業の組み立てを構想する授業構成のことです。

14.一時間一時間の授業の在り方は、その一時間で独立しているのではありません。必ず単元構成やカリキュラム構成の中でどのような役割を果たすのかという位置づけが為されているものです。この〈横の授業構成〉を優先させることによって〈縦の授業構成〉に「ちょっと無理をしてでも入れる活動」が入ってくることさえあるのです。

15.指導事項には、①〈教える〉ことによって理解したりできるようになったりするタイプのものと、②〈繰り返し体験する〉ことによって自然と身についていくタイプのものと、二つの〈質〉の違いがあります。例えば国語科であれば、読み取りの技術や作文の技術、国語に関する知識などは前者ですが、音読や辞書の引き方、聞く姿勢や話し合いなどは後者になります。社会科なら織田信長の功績は前者ですが、地図帳の使い方や年表の読み方は後者です。私は前者を〈知識・技能型指導事項〉、後者を〈体験・体感型指導事項〉と呼んで区別しています。

16.〈知識・技能型指導事項〉の多くは、〈縦の授業構成〉をよく考えて、どのように子どもたちに理解させ身につけさせるかということを意識します。それに対して、〈体験・体感型指導事項〉の多くは、〈横の授業構成〉を考えて、毎日少しずつ取り組ませて、慣れさせることによって日常的に使えるものにしていく、そういう指導事項です。ユニット型授業の一項目としたり、モジュール型授業で取り組ませたりするのに適した指導事項になるわけです。また、漢字学習のように、ある体系を少しずつ教えていくことも〈横の授業構成〉で考えることに適しています。

17.指導事項には、〈知識・技能型指導事項〉と〈体験・体感型指導事項〉があります。ただし、これはその指導事項を「初めて教える」とき、「初めて扱う」ときの原則に過ぎません。

18.〈知識・技能型指導事項〉も一度教え、扱ってしまえば、その後は「定着させるべき指導事項」になっていきます。ということは、繰り返し繰り返しその技術を使わせて体験させる、繰り返し繰り返しその知識を既習事項として扱ってその知識の位置づけを考えさせる、そうした〈体験・体感型指導事項〉に質が変わっていくのです。

19.〈体型・体感型指導事項〉にも同じことが言えます。音読の仕方であろうと辞書の引き方であろうと話し合いの仕方であろうと、その「仕方」「在り方」「技術」を教える最初の一時間というものはあるわけです。あまりにも当然のことになっているために、そういう最初の一時間が多くの教師に意識されていないだけです。

20.例えば、音読はよりよい音読を知識として与えたり、その一時間を音読指導の一時間として徹底して音読の仕方を教えたりということに、それほどの効果は期待できません。それよりも、毎日毎日の授業の中に、少しずつでも良いから音読練習の時間を取り入れる、できれば自分の成長を実感できるような機会を設ける、更にはお互いに評価し合う、そういう授業形態に向いているのです。

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「あんたのバラード」の前奏、あのピアノが流れてくると、なんだか時間が止まったようにしびれてしまう。世良公則の声は良いなあ。僕は「SOPPO」という曲をカラオケの十八番にしている(笑)。たぶん僕がノリノリで「SOPPO」を歌う姿を目にした人は世の中に1000人くらいいるはずだ。なにせカラオケスナックでバイトしてた時期からだから。もう30年近い歴史がある(笑)。

22.〈知識・技能型指導事項〉の多くは、〈縦の授業構成〉をよく考えてどのように子どもたちに理解させ身につけさせるかということを意識します。その際、技術・技能系の指導事項の場合には活動させることが大切です。それも、①モデルを見る→②やってみる→③やり合ってみる→④お互いに評価する→⑤もう一度やり合ってみる→⑥振り返る→⑦意味・意義をまとめる、という七段階を意識しなくてはなりません。

23.それにしても一斉授業ってのは、考えるべき視点がたくさんあるなあ。とても「100の原則」なんかにはおさまらない。それをおさめようというのだから、さっきからずいぶんと苦しい思いをしている。この本はかなり「エイヤーッ!」という割り切りで欠かざるを得ない本になる。まあ、それも良い。他の本でカバーすればいいんだから。本筋だけで構成しよう。

24.来年度は少し、一斉授業に関するコンテンツものを書かなくちゃだめだな。「基本的な授業技術」「授業構成法」「指導言構成法」「机間指導法」「評価評定法」「ノート指導法」「板書構成法」「発言指導法」「小集団交流指導法」「授業力向上のステップ」「年度当初の授業づくり」……。いっぱいある。

25.割と意識されていないことですが、授業構成には〈帰納型〉と〈演繹型〉とがあります。〈帰納型の授業構成〉とは、ある指導事項があるときに、まずはその指導事項をよく使う場面を設定して活動させてみる、その活動の中からよりよい活動の仕方を抽出することによって指導事項を提示する、そういう授業構成です。〈演繹型の授業構成〉とは、まずその指導事項の良さを教える、そしてその指導事項を使って活動させてみる、という授業構成です。

26.例えば、人の話を聞くときに必要な〈傾聴三動作〉という指導事項があります。〈相槌・頷き・賞賛〉の三つです。これを指導するときに、まず聞く体験をさせてみて何が必要かと考えさせるのが〈帰納型授業構成〉、まず〈傾聴三動作〉を教えてからそれを使って聞く体験をさせてみるというのが〈演繹型授業構成〉です。

27.前者は試行錯誤を経験させることによって、その指導事項を実感的に捉えることに重きがあります。後者は効率的に教えることで「ほら、うまく行くでしょ?」という授業構成です。指導時数との兼ね合いで両方を使い分けなければなりません。

28.指導事項の定着には三段階があります。第一にその指導事項を知識としてもっている段階、第二にその指導事項を意識的に使ってみる段階、第三にその指導事項を意識しなくても使えるようになった段階という三段階です。私はこれを指導事項の〈習熟三段階〉と呼んでいます。

29.一時間単位の授業構成を考える上で、最も大切なことは「個から始めて個で終わる」という明確な意識をもつことです。学力とは最終的には個人で身につけなければならないものです。もちろん授業の最中(さなか)に学級全体での話し合い活動や小集団での交流活動があって構いませんが、①最初は個人の問題意識から出発させること、そして②最後は個人の課題解決の状況を表出させること、この二つがどうしても必要です。

30.学級全体として、集団としてここまで到達させたいという授業目標と、子どもたち一人ひとりにここまで到達させたいという学力目標とは分けて考えなければならないのです。

31.〈ユニット型授業〉における一つ一つの〈ユニット〉というものは、繰り返し繰り返し、しかも長期間にわたって継続されるからこそ効果を発揮する、そういうものを設定したはずです。短期間で一見効果が出ていないように見える指導であっても、子どもたちの中には間違いなくその効果が少しずつ蓄積されているものです。学習効果というものは、ある地点を越えたとき、突然効果が目に見えて顕れるものです。それ以前にやめてしまうのは愚の骨頂なのです。例外をつくってはなりません。特別日課であろうと研究授業であろうと、何が何でも継続するのです。

32.一時間一時間の指導事項は、教科書によって、或いは学校の年間指導計画によって必然的に決まるものです。その意味では、〈縦の授業構成〉をつくるための指導事項は自分で決める余地はあまりないというのが現実です。しかし、〈横の授業構成〉をつくる指導事項、つまり、子どもたちを指導していくうえで年間を通してどこに重点を置くのかということは、教師にはずいぶんと自分の考えを発揮する余地があります。

33.授業づくりを考えるうえで、教師のこだわりポイントを明確に抱いて、年度の〈重点〉を年間通した〈ユニット〉として位置づけることが重要です。年度の〈重点〉を〈ユニット〉として位置づけることを決めたら、その〈ユニット〉を一年間を通じてどのように系統立てて行くのかを考えます。

34.年度の〈重点〉に従って、各学期に軽重をつけて系統的に組織していくのです。そのように一年間を捉えると、それぞれの学期で取り組むべきことの〈重点〉がぶれなくなります。一貫した指導ができるようになっていくわけです。

35.「授業構成を考える」と言うと、一般には一時間の授業をどのように組み立てるかということが想定されます。しかし、一時間の授業というものは、決してその一時間だけで独立しているわけではありません。

36.すべての学習は単元の中に位置づいていたり、年間カリキュラムの中に位置づいていたりしています。要するに、次のBという学習のために今日のAという学習があったり、今日のAと明日のBと明後日のCという三つの学習が融合することによって、初めてそれらを活用してのDという学習が成立したりするわけです。これをどこまで意識できるかが教師の力量です。

37.その意味で、「授業構成を考える」うえでも、単発の一時間だけで考えるのではなく、今後の学習においてこの一時間がどのような位置づけにあるのかまで視野に入れる必要があるのです。

38.必ずしも教師の指導言を丁寧語にすべきだと主張するつもりはありません。「~しなさい」「~なんだよ」という常体の指導言がしっくり来るという教師もいるでしょう。しかし、例えば、私が若い教師に指導言の在り方を訊かれたとしたら、やはり丁寧語を用いることを勧めます。

39.丁寧語でしゃべり出すと、人はたいていの場合、常体で話すよりも落ち着いたトーンで話し始めるものです。要するにゆっくりしゃべるようになるわけですね。それが子どもたちにとって聞きやすいスピードになることが多いのです。また、丁寧語は、個人に対して語りかけるのではなく、全体に対して語りかけているという印象を与えます。コンテクスト(教師と子どもとの日常的な関係性)に関係なく、パブリックな場という意識を醸成しやすいのです。更には、授業で丁寧語を使うことが日常会話と一線を画すので、日常会話によく見られる一文がやたら長いという状態に陥りにくくする、という利点もあります。

40.「ええと…」「あのう…」といった無意味な感動詞的挿入言。「~ですね」「~でさあ」と繰り返される口癖となった終助詞。「はい!それではですね、はい、やってみますよ」「うん。そういうことなんだ。うん」など、子どもたちにというよりは自分に向けて言っている「はい」や「うん」。無くて七癖と言いますが、教師の指導言には多くの癖があるものです。これらがノイズとして耳障りな指導言にしています。

41.何かを説明しようとする場合、子どもたちにその説明を理解させるか否かの決定的な要素は、具体例があるか否かです。その意味で、教師は説明において常に具体例を用意しておく必要があります。しかも、複数の具体例、できれば三つ以上の具体例を用意しておくのが理想です。

42.具体例は、①実際に教室内で実演できる事例、②子どもの日常の生活経験を想起させる事例、③これをすればこうなるだろうと実感できるような同質の因果関係をもつ事例、④一見異なるもののように見える二つ以上の事象が同じ構造をもっているという事例、という四種類があり得ます。

43.説明すべき内容がその場にある日常の学校生活上のものであれば①を、学校生活にはないけれど子どもたちの経験の中にあり得るものであれば②を、子どもたちが経験したことのない抽象的な事象の説明なら③や④を用います。

44.①なら一度見せれば事足りますが、②は必ず複数の事例を、③④はできるだけ多くの事例を取り上げて、念を押す必要があります。

45.指示には「教科書を18頁を開いてください」「鉛筆を置いてください」のような〈一義の指示〉と、「~はなぜでしょうか。『……だから』の形で一文で書いてください」「四人グループで話し合ってください。時間は8分です」のように、これから行う活動を促すような〈多義の指示〉とがあります。

46.子どもたちの集中を促したり授業に不可欠な準備をさせたりするための小さな〈作業指示〉ならば、いわゆる「一時一事の原理」に従って子どもたちの行動を細分化することになります。

47.しかし、これからダイナミックな活動をさせようという〈学習活動指示〉の場合には、「『……だから』という一文で書いてください」「時間は8分です」のような〈規模の提示〉が不可欠になります。〈規模〉がわからないと、子どもたちはその活動の見通しをもつことができません。

48.全部で180頁の原稿のうち、76頁が完成したことになる。20頁分はイクタケさんの漫画だから、僕が書かなければならないのはあと84頁分である。7項目について12頁ずつだ。もうすぐ半分にさしかかるところだ。まだ遠いな。今日明日でどこまで進むだろう。あと3項目、36頁分書けないかなあ。

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